Nicolás Redondo se reúne con Tejero en la cárcel de La Palma

    Sí, señor, lo ha vuelto a hacer: el secretario general de la Unión General de Trabajadores (UGT), el sindicato socialista fundado en 1888 por Pablo Iglesias, se acercó el pasado miércoles a echarle una visita su amiguete Oriol Junqueras en la cárcel de Lledoners, donde está por lo que está, y espero que sea por muchos años (en esa o preferiblemente en otra donde sean inviables los privilegios que se le han dado allí), porque no me gustan nada los golpistas. ¿Os imagináis que en 1983 al entonces secretario general de UGT, Nicolás Redondo, se le hubiera ocurrido la chifladura de ir a visitar al golpista Tejero en el castillo militar donde estaba recluido? Habría sido impensable e imposible; de hecho, la mera formulación de un episodio así solo tiene sentido para fines como el que me propongo yo hoy: usarla como contraste para poner en evidencia lo disparatado y apestoso del acto nuevamente perpetrado por Pepe Álvarez. Si bien es verdad que tampoco es pequeño disparate comparar a este burócrata sindical con alguien de la talla de Nicolás Redondo, no por ello deja de ser gravísimo el hecho de que el mayor responsable de una organización como UGT se dedique a visitar a conspiradores contra la democracia, así pues, surge de manera inevitable esta pregunta: ¿a qué espera la Unión General de Trabajadores para darle una fulminante patada en el c _ _ _  al señor Álvarez? Porque hay una cosa que es evidente: la orientación institucional del sindicato está muy alejada y es muy distinta de las personales inclinaciones separatistas de su actual secretario general, quien, exhibiendo un vergonzoso despotismo, se está limpiando el c _ _ _  que le deberían patear con el prestigio de una organización a la que está instrumentalizando a su antojo.  

    Está claro que todo ha cambiado desde los tiempos de Redondo hasta los actuales y, en el terreno del tratamiento a los golpistas, parece por desgracia que para peor que mal. Si por supuesto hubiera sido impensable que Redondo visitara a Tejero, impensable hubiera sido también que la organización no hubiese actuado contra él de forma fulminante, o que no hubiera habido un tremendo terremoto entre sus afiliados, o entre las filas de la izquierda política, los medios de comunicación, la sociedad en su conjunto...: hubiera sido un escándalo una cosa así, mientras que ahora... Se me ocurre, y lo señalo con tristeza, que los españoles, a base de presenciar durante años y años auténticas enormidades que quedaban impunes, nos hemos acartonado y hemos perdido la sensibilidad, de tal modo que ya vemos con indiferencia y pasividad las mayores barbaridades: quizás sea esta la explicación de lo que está pasando con Pepe Álvarez: que es el secretario general indigno que tiene la UGT indigna (compárese lo que es hoy en militancia, peso y credibilidad con lo que era en la época de Redondo) de una época indigna. 

   A algunos, sin embargo, nos espanta vivir en una sociedad cuya coherencia se edifica sobre la indignidad y el disparate, y nos gustaría ver signos de que esto no es así; uno muy significativo y plausible sería que a Pepe Álvarez su organización le diera cuanto antes la patada en el c _ _ _  que vengo reclamando en este artículo.

   Terminaré con una observación hacia el modo en que eldiario.es nos transmite el hecho (podéis mirar el enlace de arriba), tan manipuladora como podía esperarse de este medio. El hablar de la visita de Álvarez a Junqueras se inscribe en su habitual política de blanqueo del golpismo separatista y, para hacer más blanco el blanqueo y darle a lo que en realidad es indecente un aire de normalidad, mencionan en la noticia que ya en una ocasión anterior Pepe Álvarez visitó a Junqueras acompañado de... ¡Juan Rosell!, al que el medio cita como Presidente de la CEOE, pero omitiendo que, en el momento de aquella visita, era de dominio público que estaba ya con un pie fuera de ese cargo. ¡Para partirse de risa!: el diario de la ultraizquierda utilizando como blanqueador al presidente de la gran patronal, y, para colmo, a uno tan antiejemplar como Juan Rosell, del que os dejo este viejo artículo mío en el que hablo de una mínima porción de sus andanzas. No sé qué intereses tendrá eldiario.es en el golpe separatista, pero, cuando se trata de darle sostén, cualquier cosa le vale.      

Por una seria modificación de la Enseñanza Primaria

   Parece indiscutible que el bajo rendimiento de gran parte de nuestros estudiantes se debe a que suelen enfrentarse a un nivel de exigencia mucho menor de lo que se precisa para que una persona se esfuerce y aprenda. He hablado de ello muchas veces, sobre todo, para denunciar tres vicios que parasitan nuestro sistema causándole grave perjuicio: el excesivo recorte de los contenidos, la presión sobre la nota y el aprobado regalado. Resulta de una lógica aplastante, ya que la inmensa mayoría de los niños y adolescentes van a los centros por obligación, no por amor a la cultura (¿habrá psicopedagogo que se atreva a negarme que ellos preferirían estar jugando o divirtiéndose? Seguro que sí: estos señores rayan muy alto en materia de hipocresía), y por lo tanto solo estudian para conseguir ese aprobado que contente a sus familias y les libre de problemas, independientemente de que pueda haber materias que les gusten. Pero la enseñanza debe constituir un reto, así que, si queremos que funcione, cuando el alumno no tenga la motivación de aprender por sí misma una cosa que le atraiga, deberemos ponerle la motivación de conseguir o no el aprobado. Por esto es tan letal lo que entre los políticos, determinados padres y los pedagogos han conseguido que ocurra en los centros, pues los alumnos a los que solo les interesa aprobar, cuando descubren que eso lo van a lograr de todas formas, pierden todo interés y se desentienden del estudio, con la consecuencia de que no aprenden nada (¡y, para colmo, aun así, a menudo terminan aprobando!): de ahí han venido las pobrezas en los rendimientos del sistema que lamentamos hoy. 

    Sería interesante seguir con esto de los retos y la motivación. Si bien dos grandes enemigos suyos como la presión sobre el profesor o el aprobado regalado no son en rigor factores inherentes al sistema, hay otro mal que es también muy pernicioso y que sí pertenece plenamente a él: la escasez de filtros a que el alumno debe enfrentarse, gravísima carencia cuyos daños se han hecho especialmente patentes en la primaria o, para ser más exactos, en el balance entre la primaria y la secundaria. Uno de los cambios de la LOGSE que más prevenciones y críticas suscitaron fue la reducción de la primaria. En el anterior sistema, terminaba en 8º de EGB y cuando el alumno cumplía catorce años, mientras que en el actual termina en 6º de Primaria y cuando los alumnos tienen doce. Lo que en su día fueron 7º y 8º de EGB, últimos cursos de la primaria, con la LOGSE pasaron a ser 1º y 2º de ESO, es decir, los primeros cursos de la secundaria. Este cambio, que fue uno de los más drásticos del paso de la LGE a la LOGSE, tuvo una serie de consecuencias que ya el tiempo y la larga experiencia han demostrado efectiva e incontrovertiblemente que han sido negativas, dejo aquí las principales:
   -Desubicación. Recuerdo que, cuando se iba a implantar la LOGSE, incluso desde sectores de la inspección, se advirtió que los niños que salieran con doce años de un centro de primaria para ir a otro de secundaria llegarían a un entorno que todavía no era el suyo. Algo de esto ha habido, con consecuencias tan paradójicas o inesperadas como que los segundos de ESO acabasen resultando de los cursos más conflictivos. Dificultades han existido en los dos sistemas, pero, desde luego, hay una cosa que todos los que hayamos trabajado en EGB y en la ESO sostenemos de manera prácticamente unánime: esos chicos de entre 12 y 14 años estaban más centrados y mejor controlados en los centros de EGB.
   -Primaria pobre, inacabada. Los contenidos, los hábitos de trabajo e incluso los modales mínimos que se deben adquirir en una etapa primaria todavía no están suficientemente madurados en 6º. Con la EGB, los alumnos estaban hasta 5º en un sistema generalista y luego hacían 6º, 7º y 8º con división en asignaturas, pero todavía en primaria, mientras que ahora dan un salto demasiado abrupto de la primaria a la secundaria. Ese prematuro primer ciclo de ESO, complicado a pesar de que sus contenidos no son más duros que los de 7º y 8º, en el que además el paso del sistema generalista al de asignaturas específicas se da unido al cambio de centro, se sustancia en una especie de tierra de nadie que no es ni la primaria en que el alumno debería estar ni la secundaria para la que aún es pronto: un ámbito tremendamente confuso. La actual primaria es una etapa que se corta cuando aún está a medio hacer: ni la etapa ha madurado ni aporta a la siguiente alumnos con la adecuada maduración.
   -Carencia de filtros. He aquí la gran incongruencia estructural que demuestra que la primaria logsiana es un engendro truncado: ¿cómo es posible que un final de etapa se produzca sin una seria evaluación que represente una ruptura de la continuidad, algo que obligue al alumno a esforzarse para obtener la sensación de que ha subido un escalón o asegurarse una elección a su gusto? Aquí es donde cobra importancia la imperiosa necesidad de retos de la que antes hablaba. El alumno que terminaba 8º de EGB, si aprobaba, obtenía un título que le permitía optar entre el BUP o la FP, mientras que el que suspendía tenía cerradas las puertas al BUP, eso, como mínimo. En el sistema actual, en cambio, todos los alumnos, tengan el expediente que tengan, la edad que tengan y los rendimientos que tengan, una vez acabada la Primaria, acceden exactamente al mismo 1º de ESO. Por no tener, no tienen tampoco ni que demostrar grandes cosas, ni siquiera en lo que deberían ser destrezas mínimas: ¡cuántos alumnos de 1º y hasta 2º de ESO me habré encontrado que leían peor que muchos niños de nueve y diez años! Han sido demasiados, y es que, aunque me caigan mil palos, voy a tener que decir que desde hace demasiado tiempo nuestros centros de Primaria se han convertido en felices Arcadias donde se ha impuesto el no incomodar a los niños y el no frustrarlos, terreno abonado para que, a aquel que no esté dispuesto a aprender a leer, a escribir, a sumar o a lo que sea, se le deje "seguir su ritmo madurativo propio", no se le suspenda, no se le haga repetir salvo hecatombe y se le vaya pasando con su cinco curso tras curso, más aún, si se porta bien o sus padres son inclinados a dar problemas. Las consecuencias de esta práctica docente, en demasiados casos, son catastróficas, pero no hará falta que repita que está en plena consonancia con la filosofía educativa que se transmite a los futuros profesores en las escuelas de Magisterio y con la falta de exigencia que tanto parece agradar a la inspección educativa. Esto es letal para conseguir cualquier aprendizaje, incluidos los mínimos: a nuestra Primaria le ha resultado tremendamente perjudicial el que ni los niños ni los profesores hayan estado sometidos a presión alguna en cuanto a la adquisición de conocimientos. 
   Y esto afecta también a la Secundaria. Retomemos algo que he dicho antes: en 8º de EGB, el alumno se enfrentaba ya a una crucial diferencia según aprobase la etapa o no: nada menos que la posibilidad o imposibilidad de hacer bachillerato, un reto muy importante que le obligaba a tomarse las cosas muy en serio para superarlo y que era realmente benéfico de cara a los aprendizajes. Ahora bien: ¿cuál es el reto a que están sometidos los chicos que hoy en día tienen la misma edad que aquellos de octavo, es decir, los de 2º de ESO? Sencillamente, ninguno, salvo los que les imponga su propia responsabilidad, pues, hagan lo que hagan, más tarde o más temprano, acabarán todos en la misma estación: 3º de ESO (no hablo de casos extremos ni de la cuestión de que los que no se esmeren pasarán con asignaturas pendientes, asunto que... mejor dejaré para otro día). Resultado: el interés por el estudio solo se mantiene en los más responsables, bien sea por el deseo de aprender o el de aprobar; entre los restantes, muchos de los que hubieran podido sacar provecho en caso de haber tenido ante sí un reto explícito, se acabarán dejando llevar por la apatía.
    De todo lo que he dicho hasta aquí, se obtiene de forma contundente una conclusión: sería muy beneficioso para nuestra enseñanza que se reestructurase la etapa de Primaria, lo que inevitablemente llevaría a modificar también la de Secundaria. Cuando me decidí a escribir este artículo, no tuve más remedio que acordarme del Manifiesto de Maestros y Profesores, el cual, aunque es de 2010, mantiene intacta su vigencia (podéis verlo aquí: MMP), pues en aquel documento se decía ya negro sobre blanco que la Primaria es el escalón más importante del sistema educativo (mirad el punto 6). Como siempre he creído que la propuesta de aquel documento acerca del asunto del que trato aquí era muy acertada, voy a hacerla mía a través de una formulación que intentaré sucinta. Todo parte de conceptos que los deseducativos hemos defendido siempre como los ejes óptimos para una buena enseñanza: esfuerzo, mérito, motivación, conocimiento, superación de retos.
    La etapa de Primaria debería abarcar hasta los catorce años, por razones sobradamente expuestas. Los alumnos que la aprobasen, podrían elegir cualquiera de las tres vías que el sistema debería ofrecer: Bachillerato, Formación Profesional o una a la que llamaré Educación Secundaria Básica. Los alumnos que no aprobasen solo podrían acceder a la última, que sería obviamente menos exigente, pero también abriría puertas menos prometedoras. Es importante que las vías más atractivas, que requieren más conocimiento, estudio y preparación, tengan, en coherencia, un acceso más difícil, que no resulte que al final pueda conseguirlas tanto el que demuestra lo suficiente como el que no demuestra nada. Eso las hace realmente interesantes y ayuda a que el alumno y la sociedad las valoren como de verdad merecen, aparte de que es muy motivador para un estudiante el entender que ese valioso objetivo al que aspira tendrá que ganárselo con su esfuerzo. Aparte de esto, debo no obstante señalar que este sistema no sería bueno si no fuera flexible, por lo que debería contar con una adecuada red de pasarelas que permitiese, bajo las condiciones adecuadas, saltar de una opción a otra. Si se compara esto con la ausencia total de incentivos y el café para todos que ofrece el sistema actual para los alumnos de estos niveles, creo que, como mínimo, la propuesta que presento merecería siquiera algo de atención.
   ¿Qué vendría después? En lo referido al Bachillerato y la FP, por lo pronto, deberían dividirse en dos ciclos, el primero de los cuales se acabaría con dieciséis años y tendría el valor de Graduado en Educación Secundaria Básica, más las particulares diferenciaciones específicas (relativas a la FP o Bachillerato que se hubiera cursado) a que hubiera lugar. Por otra parte, otro de los inconvenientes que embutió la LOGSE en nuestra enseñanza fue que, al poner muy lejos el primer título obtenido (el Graduado en ESO, a los 16 años) por la injustificada hipertrofia de la ESO, retrasó perjudicialmente algunas cosas, como la decantación por el tipo de estudios a los que el alumno optaba o el comienzo del Bachillerato. En lo referido a este, en los últimos tiempos son muchas las voces que se quejan de que su duración de dos años es insuficiente, cosa que el sistema que propongo resolvería al permitir que durase cuatro. Algo similar ocurriría con la FP, que podría extenderse esos cuatro años, o, si se considerase oportuno, los cinco que duraba en el anterior sistema. Otra ventaja que tendría la presente propuesta para la FP es que, a pesar de los avances tecnológicos, en muchas de sus especialidades sigue teniendo bastante importancia lo manipulativo, y este tipo de aprendizajes se adquiere mejor cuanto antes se aborda.
   En cuanto a la Educación Secundaria Básica, duraría dos años y terminaría a los dieciséis, es decir, a la edad en que acaba la escolarización obligatoria. Si algo he aprendido en los muchos años que he pasado con alumnos de Compensatoria, o de Diversificación, o de esos matriculados en enseñanzas regulares pero estrellándose durante años contra unos programas que les aburrían y/o les resultaban abstrusos, ha sido que es estéril por completo intentar hacerles tragar con calzador contenidos que se salgan de lo esencial. Lo explicaré con un sencillo ejemplo: yo he sido el primero en ver que no tenía sentido hablarles de Quevedo a ciertos chicos que, con quince o dieciséis años, estaban metidos en un 3º de ESO que no era lo suyo, pero yo ni podía ni debía hacer otra cosa que dar el programa. De esto se deduce que creo que en esta propuesta los programas deberían ser muy fieles a su condición de básicos y ofrecer en las áreas y asignaturas que los compusieran lo más básico y práctico de las mismas. Atención: básico no tiene por qué ser sinónimo de inútil, facilón o rutinario: se pueden enseñar un montón de cosas que son básicas y resultan muy interesantes, sé lo que me digo, porque, como ya he dicho, he trabajado en EGB, en Diversificación y en Compensatoria. A última hora, los alumnos que entrasen en esta vía lo harían entre otras cosas por su falta de dominio de los contenidos básicos y fundamentales, así que el cubrir esta carencia debería ser el objetivo principal. Y, por supuesto, no sería buena idea afrontar estas enseñanzas con predisposición a la caridad y al regalo, porque eso sería una falta de respeto a unos alumnos que se merecerían, por muy básica que fuera, una enseñanza de calidad. Los objetivos de esta opción deberían ser los siguientes:
    -Culminar la educación de los alumnos hasta la edad marcada como límite de la escolarización obligatoria.
    -Dotar a los alumnos de los conocimientos adecuados al nivel del Graduado en Educación Secundaria Básica que obtendrían al acabar estas enseñanzas.
     -Suministrarles unos conocimientos mínimos para su inserción el mundo laboral.
     -Prepararlos para que pudieran afrontar con éxito las diferentes opciones educativas que se ofrecieran a su alcance, entre ellas, el acceso a la FP o al Bachillerato mediante las fórmulas que establecieran las pasarelas anteriormente mencionadas.
    Esto que acabo de bosquejar puede parecer el arbitrio de un chiflado ocioso, una utopía o una pérdida de tiempo, pero puedo asegurar que, para pérdida de tiempo, la que he visto padecer a muchos alumnos prisioneros de los fallos y contradicciones de nuestro sistema actual, fallos tales como la inapropiada duración de la Primaria, la desincentivación de los alumnos hasta al menos 2º de ESO, el demencial café para todos de la Secundaria Obligatoria y el absurdo retraso en la elección de opción educativa a que obliga esa exageración de situarla en los dieciséis años, retraso que para muchos, además de absurdo, es fatídico. Todas estas cosas que acabo de enumerar deben de parecer muy inteligentes y muy cuerdas, a juzgar por el hecho de que acompañan a un organigrama que lleva implantado veintisiete años sin que a nadie con mando en plaza o con aspiraciones serias a obtenerlo se le haya ocurrido siquiera mencionar la posibilidad de cambiarlo. Pienso que la reestructuración que propongo acabaría con ellas.   

Desmantelar la imposición totalitaria de las lenguas cooficiales

   Leo una noticia en la que se cuenta que la Audiencia Provincial de Valencia ha rechazado una denuncia de Vox en la que este partido acusaba de prevaricación al director general de Política Educativa de aquella comunidad por obligar a que la lengua catalano/valenciana (el afán de división de algunos lleva a que no se aclaren ni con su propia lengua) fuese la única que se usara en la etapa de Educación Infantil en los centros públicos. La razón esgrimida por la Audiencia es que el miserable (este adjetivo o pongo yo) 25% para la lengua española a que obligan las leyes vigentes en Valencia solo es válido a partir de los niveles obligatorios de escolarización, entre los que no se encuentra la Educación Infantil. En el auto se remacha esto señalando que la normativa que regula el plurilingüismo en aquella región "deja margen de maniobra al ejecutivo para priorizar desde muy escasa edad una inmersión más radical mediante la retirada de la lengua castellana en la educación infantil". Si así se expresa un documento judicial, es que en Valencia no existe el derecho a que a un niño de menos de seis años el sector educativo público le facilite la enseñanza en español. Teniendo en cuenta que Valencia es España, esto me parece gravísimo, pero, como todos sabéis, no es ni mucho menos la única ni la más grave de las manifestaciones de la operación de acoso y derribo de que está siendo víctima la lengua española en las regiones "con lengua propia", porque casos hay para aburrir en Cataluña, Baleares, Valencia, País Vasco o Galicia, pero el expansionismo agresivo del separatismo ha sembrado ya el conflicto en Navarra, por no hablar de que ciertos incomprensibles contagios están poniendo en pie una absurda reivindicación lingüística en sitios como Aragón o Asturias. 

   Los nacionalistas, que desde 1978 han dado muestras de no respetar el pacto constitucional y que de toda la vida las han dado de un odio enfermizo hacia la lengua española, no han parado ni un solo día de hostigarla, y la razón creo que hoy está más clara que nunca: como jamás han renunciado a su objetivo final de la independencia, en la estrategia de paso a paso que les facilita el estado autonómico, han aprovechado su poder político regional para imponer su lengua propia por lo civil o por lo criminal e ir paulatinamente asfixiando a la española, que es la de toda la nación, la oficial para decenas de países y la materna para 442 millones de hablantes en todo el mundo (siempre he pensado que hay un serio componente de envidia en la saña de los separatistas contra la lengua española).

   A nadie se le escapa que en el momento actual España afronta un serio desafío procedente de sectores nacionalistas que pretenden o bien romperla o bien convertirla en un deforme engendro con regiones privilegiadas -las guay, esas que tienen derechos históricos o no sé qué- y regiones abandonadas -las que carecen de tan sacrosanto pedigrí-. Esta cuestión se ha envenenado de tal modo que urge una reconducción de la política nacional. Algunos (entre los que se cuentan ingenuos, cantamañanas y sinvergüenzas) abogan desde hace tiempo por esa reconducción abordándola en el sentido de una reforma constitucional que dé más a los que, aun estando ahítos, siguen exigiendo más y más, pero, si se analiza con frialdad la trayectoria histórica del asunto, se valora con seriedad quiénes han estado permanentemente instalados en el desafuero y se mira lo que dice la Constitución, lo que resplandece como razonable es lo contrario: una obediencia a los términos que la ley de leyes marca y una poda de los sinsentidos que los partidarios del privilegio y la confusión llevan años inoculando en nuestra política bajo la apariencia de irrenunciables derechos conculcados. Y no es un dato irrelevante el que esto lo hayan hecho con permanente cara de ofensa, o proponiendo abusivos y delirantes estados libres asociados, o dando golpes de Estado secesionistas, o pegando tiros en la nuca y poniendo bombas.
   Porque, frente a esta bacanal de caminos que llevan a ninguna parte o a la catástrofe, lo que la Constitución proponía (y sigue proponiendo, aunque la demagogia lo haya sepultado en la inoperancia) y hubiera funcionado muy bien si no lo hubiesen pisoteado algunos de los peores canallas de la política postfranquista era una vía de concordia muy razonable y asumible para todo aquel que no fuera un maximalista irreductible. En lo referido a las lenguas, asunto de esta entrada, está bien clarito en su artículo 3, que dice:
   1. El castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla. 
   2. Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos.
   3. La riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección.
   Sería una tarea a la vez titánica y penosa el describir la trayectoria de chalaneos, corrupción, chantajes, (con)cesiones humillantes, mentiras, cobardía, abusos y traición que nos han traído desde la clara, justa y sencilla fórmula que se estableció en 1978 hasta el babilónico bandidaje de hoy, pero lo que está claro es esto: hay que demoler el insostenible caos actual, que sin duda va a llevarnos al desastre, y reformular la relación entre las lenguas de España bajo el criterio que marca el artículo 3 de la Constitución, que solo es discutible si prescindimos de la racionalidad: hay una lengua general y de todos, que es la española, y esa tiene como ámbito de uso toda España y con plenos derechos; hay tres lenguas reconocidas como tales y que tienen derechos de cooficialidad en las comunidades en que se hablan: la catalano/valenciana (para Cataluña, Valencia y Baleares), la vasca (para la comunidad vasca, compuesta, como todo el mundo sabe, de Álava, Guipúzcoa y Vizcaya) y la gallega. Todo lo que se salga de este campo, en materia lingüística, deberá corregirse o suprimirse.
   ¿Cómo se traduce esto en el ámbito educativo? Con una fórmula tan sencilla que sorprende que, desde hace décadas, los gobiernos centrales hayan permitido que algunos autonómicos, abusando de sus competencias, no la hayan aplicado: el español como lengua vehicular en todas las comunidades, salvo en la balear, la catalana, la gallega, la valenciana y la vasca (¡ni una excepción más!), en las que tendría que ser obligatorio el establecimiento de una red bilingüe con estas dos ramas: una con el castellano como lengua vehicular y otra en la que la lengua vehicular fuera la cooficial de la correspondiente autonomía. Y nada más; desde el punto de vista organizativo, es perfectamente viable y además garantizaría un derecho muy sensible al que no podemos renunciar: el de todos los españoles a ser educados en la lengua oficial que nuestras leyes amparen. Cualquier otra recetita, particularmente, esa aberración de las inmersiones lingüísticas, no sería más que un instrumento para marginar, segregar e imponer abyectos programas supremacistas inscritos en inadmisibles planes de independencia a largo plazo. Esto creo que ha sido sobradamente demostrado por los hechos, pero, si  hay alguien que quiera discutirlo, la opción para dejar comentarios está abierta.

Carta de una alumna de trece años: manipulación repugnante del pedagogismo

   Según se cuenta, Einstein dijo en alguna ocasión que había dos cosas infinitas: la estupidez humana y el Universo, aunque no estaba seguro de la segunda. Estoy en condiciones de asegurar que hay una tercera: la desvergüenza del pedagogismo que se vende como innovador, aunque lo que no sé es si el colosal genio lo ignoraba o lo sabía también pero prefirió callarlo por las razones que fuera. Esa inconmesurable desvergüenza se concreta principalmente en la venta del fraudulento y perjudicial producto que fabrica, es decir, la panoplia de propuestas educativas que se presentan como mágicas soluciones mediante las cuales la enseñanza se puede convertir en un proceso en el que todo el mundo puede aprender cualquier cosa que se proponga, sin esfuerzo y pasándoselo en grande, pero que, confrontadas con la realidad, todas acaban siendo cascarones vacíos con los que, en el mejor de los casos, se acaba no aprendiendo nada en absoluto. 

    A esta trampa de base, generalmente se añaden otras dictadas por las circunstancias y una muy frecuente (por no decir imprescindible) es la manipulación de la realidad y de los sentimientos de los potenciales destinatarios de sus fábulas. Se publicó ayer en "El Mundo" una falsificación que se recrea a gusto en este vicio de la manipulación: un escrito que se presenta bajo el titular de Carta abierta de una chica de trece años: "Nos duele que nadie se proponga cambiar el sistema educativo". Como es habitual en estas toscas falsificaciones que se monta el pedagogismo, la mentira se nos echa encima desde el mismísimo inicio del texto: ¿cómo se puede insinuar que nadie se ha propuesto nunca cambiar el sistema educativo, si llevamos décadas aguantando a una legión de innovadores que defienden los cambios que en la carta se postulan y que incluso han conseguido colarlos en nuestro sistema vigente (que es obra y gracia de reconocidos innovadores), donde constituyen lo peor y más dañino para el desempeño de la enseñanza? ¿Quién se puede creer, ya desde el título, que esa carta sea obra de una persona de trece años? Por el lenguaje, ciertos datos del debate educativo que maneja y el enfoque mental que muestra, esa carta es sin duda alguna obra de una persona adulta o, en todo caso, de esa supuesta niña de 13 años bajo la inspiración y guía de un adulto, alguien sin duda metido hasta las orejas en la cruzada contra el trabajo serio y responsable que los profesores (si las presiones no se lo impiden) han hecho y siguen haciendo en la escuela, y llamo escuela a las aulas concretas en las que millares de profesores enseñan y millones de niños aprenden, a las cuales el autor intelectual de esta carta de una inocente niña de trece años pretende pérfidamente que los lectores confundan con el verdadero y podrido sistema, ese búnker de burócratas que entorpecen la labor docente haciendo, entre otras insensateces, cosas como respaldar a los que no quieren estudiar o dar cobertura a los que se portan como energúmenos. No perdamos de vista este dato: la burda manera en que el autor de esta carta se presenta bajo el disfraz de una niña de trece años delata sus desprecio a la inteligencia ajena y a la propia figura del alumno, que manipula sin el menor escrúpulo. Mentira, manipulación, falta de respeto...: las armas habituales del pedagogismo.

    Para quien quiera leer la carta, ahí la he dejado enlazada; yo voy a proceder a comentar algunos aspectos de detalle, con el fin de respaldar lo que llevo dicho hasta aquí. 

    1.- Un bochornoso tono patético. La carta está salpicada de frases y expresiones que presentan la situación de los alumnos que hoy estudian en las escuelas con un dramatismo hiperbólico y embustero: el abuso del verbo doler, frases como "Nos duele también que los adultos que se acuerdan de lo mucho que sufrieron en su infancia por las obligaciones impuestas por ese mismo sistema, por los castigos o los gritos de una autoridad que supuestamente enseña y que todos sabemos que normalmente solo obliga a memorizar, no hagan nada. Además nos duele que a los menores no nos tomen en serio", "...sin embargo es horrible saber..." Cualquiera que leyera esto y se lo creyera, podría pensar que nuestros centros son campos de concentración donde se tortura a los niños ("...los castigos o los gritos..."), pero yo reto a los responsables de "El Mundo", ya que no han tenido empacho en publicar este saco de mentiras injuriosas para quienes ejercen la enseñanza, a que se tomen la molestia de comprobar si en los centros de hoy a los niños se les castiga, se les grita o no se les toma en serio. Me temo que, si es que tienen vergüenza, van a enrojecer después de comparar la realidad con lo que publican. 

    2.- Intentando colar los tópicos casposos y calamitosos del pedagogismo. De ellos es la carta un muestrario intensivo, por supuesto, bajo la sempiterna y repugnante fórmula de querer brillar atrribuyendo a la escuela que denigran vicios que no padece en absoluto. Dejo aquí una pequeña relación de los topicazos embusteros que adornan la desafortunada misiva: la tiranía de lo memorístico, lo de las seis horas diarias sentados, lo del profesor que se limita a leer el libro de texto como un papagayo, lo de los deberes sin descanso ¡hasta en vacaciones!, "los exámenes y las notas, hechos para afirmar que alguien es mejor o peor de lo que debería ser o de lo que son sus compañeros", "la diferencia de poder entre los alumnos y el profesor o la profesora" (!!!), el embuste de la enseñanza lúdica… Una auténtica orgía de insensateces envueltas en un victimismo tramposo que presenta a los pobres niños como abocados inevitablemente a un futuro lastimoso por culpa de esa falsificación que el autor de la carta se inventa. Si grande es la vileza de las calumnias que la carta segrega, mayor lo es aún la de presentar a la escuela como el verdugo que arrastra a sus alumnos a un porvenir pintado con tintas casi macabras. 

    3.- ¿Publicidad encubierta?  Estando como estoy muy acostumbrado a vérmelas con las invenciones pedagogistas, sé muy bien que entre sus grandes falsificaciones relumbra esta: la de presentarse como idealistas cuando en realidad son unos redomados materialistas. Aunque invariablemente se venden como los filantrópicos profetas de la Arcadia educativa, en el fondo lo que les mueve es siempre un interés muy pragmático, que suele concretarse en la búsqueda de poder político, hegemonía ideológica o beneficio económico, y, dentro de esta estrategia, jamás dan puntada sin hilo. En el caso de esta carta, veo muy claramente una jugada destinada a lo segundo, ya que es evidentemente uno más de los millares de panfletos con los que quieren vender a la opinión pública sus excelencias y calumniar a la competencia colgándole aberraciones que no comete. Parece claro que es obra de alguien que quiere ir inoculando la simpatía hacia los espejismos pedagogistas en la enseñanza pública, como se desprende de esta frase: "Ni siquiera podemos salvarnos individualmente a nosotros, porque todos los centros innovadores o con metodologías distintas o están demasiado lejos o son demasiado caros". No nos dejemos llevar por la aparente ingenuidad de estas palabras (¿qué es eso de "están demasiado lejos"? ¿De quién?), porque en el fondo son el maquillado núcleo del mensaje político-publicitario: sí, ya se sabe que algunos centros privados expenden este milagroso producto educativo que aquí se ensalza, pero no están al alcance de cualquiera. Esta carta no es más que un panfleto de alguien que quiere ir preparando el terreno para una ofensiva más -quizás de un partido político, quizás de la secta pedagógica, quizás de la usual alianza entre ambos- destinada a ampliar la invasión de la escuela pública por parte del pedagogismo. 

    En conclusión, esta carta atribuida a una anónima niña de trece años, a todas luces una falsificación, es simplemente uno más de los cantos de sirena con que la innovación pedagógica publicita la perentoria necesidad de su implantación (aunque, por desgracia, muchos de sus disparates están ya bien arraigados en la escuela), lo cual se hace mediante el resobado sistema de desprestigiar a la escuela con mentiras. La escuela real no es así; la escuela real es mucho más viva, rica, dinámica, actual, alegre y provechosa que el tétrico retrato que hacen de ella ciertos interesados pajarracos y, ni que decir tiene, mil veces más eficaz que el guano que ellos producen y pretenden colar como oro molido. Es una pena que "El Mundo" se haya prestado a esta farsa de la cartita, pero os aseguro que, si algo no me sorprende en la vida, es la complicidad sensacionalista de los medios de comunicación con la pirotecnia de la ¿innovación? educativa.

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La ramplona demagogia de Rafael Van Grieken

   Por razones de muy diversa naturaleza, a pesar de estar ya jubilado, mantengo muy vivo el contacto con el mundo de la enseñanza, lo que me permite estar bastante al día de lo que ocurre tanto en la Primaria como en la Secundaria y, muy especialmente, en los institutos de la comunidad de Madrid. Se da la casualidad de que últimamente he hablado con compañeros de muchos de ellos y en todos se está dando un problema: el caos absurdo que se ha formado por la disparatada medida de suprimir los exámenes de septiembre y colocarlos en junio. Los males son muchos y graves: al reducirse el número de días lectivos, en el último trimestre se han hecho extremadamente escasos los que quedan para dar clase, ya que las últimas semanas se han convertido en una agotadora maratón de exámenes acumulados; los alumnos suspensos llegan al examen extraordinario cansados, saturados y hartos; los alumnos que han aprobado en el periodo ordinario ni entienden ni aceptan que se les encierre como rehenes de un calendario estúpido cuando para ellos el curso ya ha terminado; es complicado dar clase con todos los alumnos agotados y con parte de ellos enrabietados porque están allí para nada y, por consiguiente, quejándose sin parar. Este panorama me lo han descrito muchos profesores y algunos padres: para ellos también es absurdo, así que, una vez más, los responsables (?) políticos están vendiendo una moto que no quieren ni sus potenciales compradores.

   Ante este colosal despropósito, don Rafael Van Grieken, el consejero de Educación, en lugar de hacer lo que le correspondería como máxima autoridad del sector, es decir, analizar la situación, detectar el problema (que es tan clamoroso que podría ahorrarse el previo paso del análisis) e implementar soluciones (entre las que, en este caso, la revocación de la desafortunada medida implantada el año pasado no debería ser una posibilidad sino la única posibilidad), ha optado por refugiarse en la propaganda demagógica. Hace falta tener un respeto muy escaso hacia los alumnos, los profesores y la inteligencia de la ciudadanía para defender el paso de los exámenes de septiembre a junio por estas dos "grandes ventajas":

    -Que los alumnos de ESO y Bachillerato con todo aprobado emplean los últimos días de curso en talleres formativos. 

     -Que el porcentaje de alumnos aprobados a final de curso es mayor.
    En lo referido a la primera, me temo que cualquiera de esos alumnos que haya oído esto habrá pensado que el consejero puede quedarse para él sus cursos de rap, ajedrez y lectura, así como ese "taller de violencia de género, que se hace con Cruz Roja" (sic), actividades todas ellas que pueden estar muy bien como opción voluntaria, pero que resultan una broma de pésimo gusto cuando se imponen como relleno de un calendario necio y vacío a chicos que lo único que quieren es disfrutar de sus MERECIDÍSIMAS vacaciones.
   La segunda es igualmente bochornosa y un alarde de cinismo aún mayor. En el último de los muchos artículos que llevo escritos sobre este despropósito (y abuso) del adelanto de las convocatorias de septiembre, señalé una vez más el verdadero y oculto objetivo de esta medida: el constituir una nueva intimidación sobre el profesorado para que pusiese aún más facilitos los aprobados, ya que, al quedar los exámenes extraordinarios a las puertas del mes de julio, bastaría una reclamación, por estúpida que fuera, para recortar las vacaciones (también merecidísimas, por cierto, y absolutamente legítimas, al contrario de lo que pregonan unos cuantos ignorantes) no solo del docente al que fuera dirigida la reclamación, sino incluso de compañeros del departamento y del grupo al que perteneciera el alumno reclamante. ¿Quién no va a pensarse dos veces el suspender a nadie ante tales perspectivas? Para quien no me crea, dejo en la nota 1 los dos documentos que regulan en Madrid el procedimiento de reclamación, que puede alargarse varios días, o muchos, si la reclamación es de esas que se complican. Y ahora sale el señor Van Grieken felicitándose por el aumento de los aprobados. ¡Normal, señor consejero, eso ya sabíamos que iba a suceder, ahí están los enlaces para demostrar que no miento! Pero también sabíamos la razón: no era que los alumnos fuesen a aprobar más gracias al adelanto a junio por una mejora en el aprendizaje (cosa imposible con una medida así, se cae por su propio peso), sino, una vez más, por medio de una de las trampas más características de nuestro actual sistema, una de las más perjudiciales y odiosas, pero, lamentablemente, muy del gusto de los políticos: la presión sobre los profesores para que pongan el aprobado más fácil de lo que debieran.
    Quiero dejar por enésima vez constancia de una cosa: cuando un político se cuelga medallas hablando de resultados educativos, no está hablando de aprendizajes, sino de calificaciones, por lo que siempre en estos casos deberemos preguntarnos si no las han amañado.

(1) Estos son los  documentos, ambos de gran importancia y que a todo docente madrileño le conviene conocer:

 -Normativa para la ESO: Orden 2398/2016 de 22 de julio:

http://www.madrid.org/wleg_pub/secure/normativas/contenidoNormativa.jsf?opcion=VerHtml&nmnorma=9459&cdestado=P#no-back-button 

Lo relativo a las reclamaciones aparece en el art. 42. También se incluye ahí lo de la petición de fotocopias de exámenes, otro asunto que está empezando a ser problemático.

   -Normativa para Bachillerato: Orden 2582/2016 de 17 de agosto (actualizada a 9 de abril de 2018):

http://www.madrid.org/wleg_pub/secure/normativas/contenidoNormativa.jsf?opcion=VerHtml&nmnorma=9476&cdestado=P#no-back-button 

Lo de las reclamaciones está en el artículo 35. También se incluye ahí lo de la petición de fotocopias de exámenes, otro asunto que está empezando a ser problemático.

Praxis educativa. 30: estudiantes ejemplares y cultura del esfuerzo

   Apareció ayer en el Telediario de las tres de TV1 un reportaje sobre Lia Motrechko, una adolescente ucraniana que llegó hace unos meses a Sevilla procedente de Crimea sin saber nada de español, pero, aun así, a lo largo del poco tiempo transcurrido desde su llegada hasta el final de curso, ha tenido una aplicación tan extraordinaria que ha obtenido el mejor expediente de 4º de ESO de todos los alumnos de Sevilla, donde reside. Que Lia debe de ser una persona de gran talento es algo que queda fuera de toda duda y por lo que merece una felicitación, pero también habría que felicitarla no solo por el esfuerzo que habrá hecho, sino por mostrar un talante contrario a que se le concedieran facilidades, pues, como cuenta ella misma (podéis verla en el noticiario que enlazo, a partir de minuto 27:00), se le ofreció darle las clases en inglés, lengua que ella ya manejaba, pero prefirió afrontar sus estudios en español, a pesar de que lo desconocía. Y, aun así, ahí está el resultado, reitero mi felicitación.
   Los tres ingredientes del éxito de Lia han sido sin duda estos: capacidad, ganas de aprender y esfuerzo. Voy a detenerme algo en este último, porque desconozco personalmente a esta joven, pero sí sé que en los países del Este de Europa, de donde ella procede, todavía existe la cultura del esfuerzo, lo que representa una diferencia sustancial con el nuestro, en el que reina la cultura del apoyo y la facilidad, lo que ha ocasionado un perjuicio no pequeño al propio sistema, a los resultados que podría obtener y a los alumnos a cuyo servicio está puesto, los cuales -estoy absolutamente convencido- sacarían mayores beneficios de su educación si no tuviesen las altísimas expectativas que hoy tienen de que el aprobado que solo debería ser fruto del esfuerzo lo pueden obtener sin molestarse, a base de facilidades, rebajas, presiones y protestas.
   Lia me ha recordado mucho a Anka, una alumna polaca también de 4º de ESO que tuve hace algunos años. Llegó de su país en abril y sin saber español, pero, al acabar el curso, manejándose ya muy bien en nuestra lengua, aprobó todo con unas notas excelentes, en un grupo en el que en torno al 50% de sus compañeros las sacaron muy malas. No obstante, también me ha recordado a otros alumnos extranjeros que, independientemente de que no procedieran de esos países, se esforzaban mucho: hablo, por ejemplo, de Samira, una alumna de origen marroquí que en su grupo (un 1º de Bachillerato), a pesar de las dificultades con el idioma, fue la mejor: yo le puse un 9 y todos los profesores estábamos encantados con ella. O de Ashkan, mi alumno iraní de un 1º de FP1 que, con solo dos años en España, se expresaba muy bien en nuestra lengua y era el mejor de su clase.
  Los tres, aparte de sus aptitudes, compartían con Lia la disposición a ganarse las notas y el conocimiento con su esfuerzo. Pero... ¿y sus compañeros españoles? En la clase de Anka había una buena estudiantes más, mientras que el resto eran mayoritariamente de esos que se presentan a los exámenes sin haber tocado un libro; en la de Samira, había unas cuantas alumnas tan capacitadas como ella, pero, a la hora de los exámenes o de la lectura de libros, acreditaban una aplicación muy por debajo de la que demostraba ella, aunque lo peor no era eso, sino que se reunía allí un no pequeño número de esos alumnos que solo se explica que hayan podido entrar en Bachillerato por las aberrantes lagunas de nuestro sistema, alumnos de muy bajo conocimiento y nulo trabajo, que encima se permitían el lujo de indignarse cuando se les suspendía. En cuanto a la de Ashkan, estaba compuesta por treinta chicos y una chica, y solo aprobaron mi asignatura esta última y él, y en las demás la cosa no fue mucho mejor. Cuando hablaba con ellos sobre mi asignatura, solía decirles que habían tenido muy mala suerte con Ashkan (con el que se llevaban muy bien), ya que por su culpa no podían achacar a mi supuesta dureza sus malos resultados, pues, si él, con sus desventajosas condiciones, estaba sacando bien el curso, cualquiera de ellos podía hacerlo también a poco que se lo propusiera: era la prueba de contraste que ponía en evidencia su dejadez.
    Todos esos alumnos (y notemos que hablo ya de hace mucho, pues el grupo de Ashkan era de los últimos años del anterior sistema) estaban atrapados en la funesta corriente que el pedagogismo y ciertas concepciones desastrosas de la enseñanza han introducido en nuestra educación: la de que a los alumnos hay que darles las mayores facilidades para que puedan aprobar. Con la aplastante lógica de la ley del mínimo esfuerzo, un gran número de nuestros estudiantes (aunque lo sean solo de forma nominal), han llegado a esta conclusión: si me van a aprobar de todas formas, ¿para qué me voy a esforzar? Y es que no todo el mundo es como Lia, Anka, Samira o Ashkan, sino que hay mucha gente que solo se esfuerza cuando no queda otro remedio. Un sistema que no obliga al alumno a esforzarse es mediocre y embrutecedor. 

Los derechos de Latifa y los de quienes votaron en su mesa

   En las pasadas elecciones, saltó a los medios una incidencia ocurrida en un colegio electoral de Ceuta, la cual consistió en que la presidenta de una de las mesas, una joven musulmana llamada Latifa Dailal, ejerció su responsabilidad ataviada con un niqab, una prenda femenina que lo único que deja visible de la cabeza de su portadora son los ojos. Esto produjo roces con algunas personas, en especial, el secretario general de Vox en Ceuta, que finalmente obligaron a la intervención de las fuerzas de orden público.

   Quizás por la señalada intervención de un representante de un partido (en este caso, Vox),  algunos han enfocado este asunto desde las perspectiva de las libertades políticas, cosa que creo desacertada, ya que en él poco importa que los implicados sean de derechas, de centro o de izquierdas, pues a mi juicio está relacionado con un ámbito más esencial y más amplio: el de los derechos civiles, desde el cual lo han interpretado la mayoría de los medios y también debieron de hacerlo esas autoridades que zanjaron las diferencias, ya que lo hicieron determinando que la señora Dailal podía ejercer como presidenta amparada para vestir como quisiera por el respeto al intocable mandato de sus convicciones religiosas, aunque esto representara que su identidad apareciese encubierta. 

   De nuevo creo que se cometió un desacierto, pues, si bien se respetó el derecho indumentario de la señora Dailal, se vulneró de forma lamentable el de los votantes y demás participantes en la importantísima ceremonia ciudadana, política y democrática que representan unas elecciones a conocer algo tan primordial como la identidad de quien ejercía la presidencia de su mesa, identidad que quedaba oculta por un procedimiento tan primario y expeditivo como la ocultación de su rostro. ¿Tenían los votantes del colegio de la señora Dailal, los policías y responsables administrativos, los interventores y apoderados o los miembros de las mesas derecho a conocer ese rasgo elemental de su identificación? ¿Tenían derecho a sentirse intrigados, inseguros o incluso discriminados por el hecho de que se le permitiese ocultarlo? A no ser que se haga un enorme alarde de candidez, estupidez o cinismo, en ambos casos la respuesta solo puede ser un sí rotundo, así que la razón que se adujo para permitir que lo siguiera ocultando (que ya se lo había mostrado en secreto a la vicepresidenta de la mesa) es un disparate tan monumental que no voy a detenerme en desmontarlo por no alargarme demasiado. 

    Hace algunos años, con ocasión de un sainete similar, publiqué un artículo titulado Malala y los burkas de Lérida, en el cual utilicé los mismos argumentos que voy a usar a partir de aquí, pues no han perdido ni un miligramo de vigencia. ¿Qué habría sucedido en el colegio ceutí donde presidió una mesa Latifa Dailal si se hubiese presentado un votante con la mascara de Darth Vader, otro con un pasamontañas, otro -recién llegado de un campeonato de esgrima- con su rejilla de espadachín y un cuarto que llegara de una urgencia laboral tapándose la cara, por su amor al trabajo, con la protección de soldador? ¿Les habrían dejado no ya votar, sino tan siquiera acceder al colegio en tales condiciones de encubrimiento de su identidad? Mira que lo dudo. ¿Le habrían dejado a un pastafari presidir la mesa de Latifa con un colador de pasta como sombrero, o a un entusiasta de los carnavales con máscara de peliqueiro o a un nudista en pelota picada? No lo veo probable. Y me parecería lo adecuado: razones de seguridad, respeto al acto y a los presentes o decoro habrían hecho muy razonable que ninguno de estos excesos se permitiera. 

   Pues no creo que Latifa Dailal presentara el menor motivo para que con ella se hiciera la injustificable excepción que se hizo. Las manidas razones de tipo religioso que en su caso se impusieron no pueden de ningún modo convertirse en el salvoconducto para tener más derechos que los demás, porque las sociedades se rigen por normas de justicia, civiles y generales que envuelven a todos, y la convivencia no funciona si se privilegia a algunos por razones de creencia, personales o particulares, como son las religiones. En las sociedades civilizadas y democráticas, que han demostrado ser las que mejor funcionan, hay que ser muy cuidadosos con la igualdad, cosa sobre la que hoy en día reina en España una gran confusión, por lo que a las instituciones les toca una enorme responsabilidad clarificadora. El pasado día 26, en cierto colegio electoral de Ceuta, no estuvieron muy finas.