viernes, 27 de diciembre de 2019

Bon Nadal y puta Espanya

   Me entero por casualidad de la publicación en las redes de un vídeo en el que un niño de unos siete u ocho años, con la cara tapada con una estelada a modo de pañuelo bandolero, recita en pocos segundos un discurso lleno de odio y de amenazas incendiarias y asesinas, las cuales concluye con las palabras que dan título a esta entrada, por las que os pido disculpas. Me figuro que esta desoladora basura tardará poco en ser retirada de internet, así que, para los que queráis contemplar con vuestros propios ojos el abismo de indecencia a que ha llegado el separatismo catalán, dejo aquí un enlace:
   Puesto que esta gente no tiene un asomo de ética y está instalada en la permanente mentira, llegará un día en que negarán con el mayor cinismo que esto pasó, así que, al menos a los que lo hayáis visto con vuestros propios ojos, no os podrán engañar. 
    Es sencillamente escalofriante. Sabemos el caldo social y político en que se ha cultivado este fruto: la Cataluña torturada por el totalitarismo nacionalista del pujolismo; conocemos también la escuela pervertida que ha hecho posibles estas aberraciones: el sistema de adoctrinamiento que ha impuesto en Cataluña el nacionalismo para crear lo que salta a la vista en los medios y en las calles a veces incendiadas: un engendro cada vez más parecido a las juventudes hitlerianas. 
    Lo que yo no alcanzo a concebir son los padres: ¿qué clase de padres han puesto a su hijo ante una cámara para decir esas cosas o han permitido que otros lo hicieran?
     Por fuerza han de ser unos monstruos de estupidez y fanatismo.

sábado, 21 de diciembre de 2019

Los intestinos de la "seño" (sobre las limitaciones de la enseñanza lúdica)

    Ha alcanzado estos días cierta notoriedad la imagen de una profesora de Primaria llamada Verónica Duque, que se presentó en su clase de tercero con un traje de licra que reproducía el interior del cuerpo humano, con el fin de ser ella misma la figura sobre la que señalar a sus alumnos la ubicación de músculos y vísceras. Tenéis información ampliada en Verne, un suplemento de "El País", y aquí os dejo unas fotos de Verónica con su anatómico atuendo:
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   Empezaré por decir que creo que esta profesora tiene absoluta libertad para elegir sus métodos didácticos, siempre que no rompa los límites de la profesionalidad, la ética o el decoro (cosa que a mi juicio no ha hecho), pero desearía hacer algunas puntualizaciones a este experimento suyo, que considero una excentricidad. Me decido a ello porque el entusiasmo que ha despertado entre sus admiradores les ha llevado a presentarlo como una acertadísima metodología didáctica, cuando a mí me parece que no va más allá de una espectacular ocurrencia escasamente productiva. De no haber mediado estos furores, yo me habría quedado calladito, pero, sinceramente, me parece el colmo que se presente como modelo algo que no lo es en absoluto. 
   Por lo que ella misma explica, Verónica decidió ponerse las mallas porque en ellas se ven los órganos desde atrás, cosa que afirma que en las láminas no suele ocurrir, pero a mí me parece que cualquier colección de láminas de anatomía incluye una visión delantera y otra trasera de cualquier sistema del cuerpo humano: óseo, muscular, visceral..., así que este punto de partida no tiene mucho fundamento. Por otra parte, existen unos estupendos maniquíes (ella misma dispone de uno, según nos cuenta) en los que está reproducida a la perfección la anatomía humana desde todas las perspectivas, por lo que nuevamente parece que Verónica no tenía perentoria necesidad de ponerse ella misma como soporte, con la desventaja, además, de que todo aquello que quede por la parte trasera del cuerpo sin duda lo podría haber visto, localizado y señalado mucho mejor en una lámina o en el maniquí que sobre ella misma: en este sentido, el traje de licra tiene que resultar sin duda alguna la opción más desventajosa.
    ¿Dónde está, entonces, la ganancia de esta? A mi juicio, en dos terrenos, uno didáctico (el factor lúdico de su sorpresa a los alumnos) y otro completamente ajeno al acto educativo: el factor publicitario, la exhibición en las redes. Empezaré por este último, con respecto al cual aparece una importante mezcla de churras con merinas: por un lado, en una parte del artículo se señala como virtud de la actuación de Verónica que prescinda de los aparatitos informáticos que tan esclavizados tienen hoy a nuestros infantes, pero, por otro, unas líneas más abajo, ella misma se declara una entusiasta de los retos virales, de los cuales este anatómico episodio es uno más: ¿en qué quedamos, la dependencia tecnológica es buena o es mala? Prescindiendo de esto, montar una clase con un fuerte componente espectacular y luego facilitar que esa clase salga de los límites escolares y se "viralice" en las redes es algo que me parece muy poco correcto: siento mucho decirlo, pero arroja sobre la iniciativa la sospecha de haber sido concebida pensando más en las redes y la publicidad que en la clase; sinceramente, pienso que el trabajo de los profesores no está para eso, no consiste en el clamoroso lucimiento en medios generales, sino en la discreta transmisión del saber desde el profesor hacia el alumno en su espacio anónimo y sereno, aunque también pudiera ser que yo me esté quedando anticuado. 
    Veamos ahora el aspecto didáctico, o sea, el provecho que puede aportar esta inusual y lúdica actuación de la profesora al objetivo de hacer más atractivas sus lecciones. La enseñanza lúdica es imprescindible de 0 a 3 años, está muy bien entre los 4 y los 5 (aunque ya debe ir empezando a ceder terreno) y puede tener rendimientos en Primaria, pero nadie que conozca la educación podrá negar que su presencia se debe hacer menor a medida que los alumnos se hacen mayores y los conocimientos que se les transmiten son más complejos. Entendida la sorpresa que Verónica les dio a sus alumnos como el recurso lúdico de un día, me parece inobjetable, ahora bien, lo que sin duda es un auténtico disparate es pretender (como parece desprenderse del artículo de Verne) que recursos como este sean la norma en la escuela, cuando lo más sensato es que sean algo esporádico y, ni que decir tiene, administrado con austeridad y mucha sabiduría. Dicho en pocas palabras: sería muy contraproducente una enseñanza basada en el continuo recurso a lo inusual.  Entre los defensores de las metodologías innovadoras, la enseñanza lúdica es una de las propuestas más aceptadas, pero yo tengo muy claro que el elemento lúdico no tiene ni mucho menos las milagrosas virtudes que sus defensores le atribuyen, por una razón muy sencilla: con demasiada frecuencia, el alumno que es "motivado" por algún atractivo lúdico, con lo que se queda es con ese señuelo, al tiempo que desprecia la enseñanza que envolvía.  
    Y es que la verdadera motivación es la que consigue (por el procedimiento que sea) que el alumno se sienta atraído por lo que se le quiere enseñar y sea a eso a lo que preste atención, por lo que atraerle constantemente con caramelitos suele dar un resultado, en el mejor de los casos, nulo. Voy a poner un ejemplo. Hace unos años, en un centro en el que estuve, había un alumno tremendamente conflictivo (tendría que escribir al menos cuatro páginas para que entendierais hasta dónde llegaba eso de "tremendamente"). Todos los profesores tenían grandes problemas con él y con ninguno aprendía nada, salvo con uno, el de Matemáticas, que tenía una fórmula mágica: cuando entraba en la clase, le daba al angelito un bollo y una Coca-cola. Según él, con esto obtenía unos resultados óptimos, pero esto se vino abajo cuando, por ciertas circunstancias, tuvo que ausentarse un largo periodo y le sustituyó una profesora. Lo primero que hizo el chico en clase fue pedirle el bollo y la Coca-cola y, cuando ella le dijo que no habría nada de eso, intentó agredirla. Cuando unos meses después ese alumno abandonó el centro tras un proceso largo de contar, era patente que su ignorancia en Matemáticas era tan desalentadora como en el resto de las asignaturas. 
   Sé que es una comparación muy drástica, pero os aseguro que muy a menudo las "motivaciones" lúdicas consiguen lo que el bollo y la Coca-cola de aquel genio de la innovación: él aseguraba que había enganchado al niño a las Matemáticas, pero en realidad lo había enganchado al almuerzo. Y el reto del profesor es que el alumno se enganche a lo que enseña, no a engañosos señuelos. En el caso concreto del disfraz de Verónica, creo que se dan los fallos habituales de los señuelos lúdicos: son demasiado contingentes, demasiado superficiales y demasiado particulares. El disfraz de Verónica es efímero como el humo: a la siguiente clase, ese recurso ya no le va a servir para nada, porque quedará patético y patente su extravagancia (lo que es en realidad): solo puede funcionar, si lo consigue, la primera vez, ayudado por el factor sorpresa, pero ¿qué valor tiene una metodología que solo sirve para una vez?, porque lo indiscutible es que Verónica va a necesitar más clases para que sus niños aprendan esa anatomía que está en el programa. Esto nos lleva a la segunda carencia: su juego de disfrazarse es un recurso superficial, no solo porque carece de la solidez de las metodologías de alcance duradero, sino porque, como ya he señalado repetidamente, nadie le garantiza que sus alumnos no se hayan quedado sobre todo con el destello de verla vestida de tan peculiar manera y se hayan desentendido por completo de la lección anatómica. Esto vale para el disfraz de licra, para la Coca-cola del ejemplo anterior y para centenares de ocurrencias que aseguran que consiguen milagros educativos a base de juegos. Por último, está el gran inconveniente de la particularidad: una buena metodología debe ser susceptible de ser usada, si no por todos, al menos, por una aceptable cantidad de docentes: ¿sucede esto con el disfraz de Verónica? ¿Es imaginable su uso como práctica generalizada o de una extensión significativa? Tendría el mismo recorrido que la Coca-cola y el bollo.
   Creo, pues, que queda claro que la simpática actuación de Verónica, como metodología didáctica, no tiene más utilidad que la de un recurso complementario que serviría para encender una primera chispa de interés y que, sin la menor duda, debería ser muy bien dosificado, porque, de no hacerlo, de caer en el error de utilizar la sorpresa como método habitual, aparte de conseguir que las sorpresas dejasen de serlo y acabasen también por resultar aburridas, correríamos el serio peligro de trivializar la enseñanza y de confundir a los alumnos, de hacer que perdiesen la noción de qué es lo importante, si lo que tienen que aprender o la parafernalia que lo rodea. O también este otro: que, como el chico aquel de la Coca-cola y el bollo, acabasen persuadidos de que las enseñanzas solo pueden ofrecerse envueltas en fantasía y no admitiesen otro sistema.
    No quisiera terminar sin unas consideraciones acerca de la auténtica carga de profundidad del artículo de Verne, pues, contrariamente a lo que pueda parecer, la historia de Verónica no es la esencia de su mensaje, sino solo el envoltorio. Los últimos párrafos del artículo se escriben bajo el título Innovación para enseñar mejor: esta es la moto que en realidad se nos quiere vender, lo cual, viniendo de "El País", no resulta sorprendente, como tampoco lo es que deje una andanada contra el profesorado. Lo que básicamente se hace en esa última parte es un cóctel disparatado para vendernos las excelencias de la innovación, en el cual se desliza una cosa que no viene a cuento, pero es una auténtica vileza, interesada, cómo no: una serie de cifras acerca de las bandas de edad de los docentes españoles, cuya intención es exactamente esta: señalar que nuestro profesorado está muy envejecido y que, si fuesen todos tan jovencitos como Verónica, habría menos resistencias a innovaciones tan chulas como la suya y a la extensión de lo digital. ¿Por qué estará "El País" tan interesado en estas batallitas? ¿Será porque representan para el grupo PRISA un negocio de cientos de millones de euros? Yo me temo que sí. En todo caso, si por este motivo están dispuestos a darle al profesorado una puñalada detrás de otra, deberían al menos tener cuidado de no caer en las redes de la estupidez: los profesores de 40, 50 o 60 años no solo tienen derecho a seguir siéndolo, sino que pueden ser tan buenos como el que más, sean innovadores o no, y a nadie se le escapa que no hay ídolo más ingrato que la efebocracia: déjenles a Verónica y al resto de profesores que hoy están en la treintena (y que, por cierto, no todos son innovadores) el tiempo suficiente y, por ley de vida, se convertirán también en cuarentones, cincuentones y sesentones. "El País" y los innovadores se han apuntado al peterpanismo, lo que me quedaba por ver.  
    

lunes, 16 de diciembre de 2019

Puñales por la espalda


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¿Notáis alguna semejanza entre estas dos imágenes?
   Como parece evidente que las hay (prescindiendo de los señores Craig y Sánchez), me sirven para demostrar sin demasiados esfuerzos que el señor Rian Johnson, en la recién estrenada Puñales por la espalda, no pierde la menor ocasión de reírse de alguien o de algo. Está claro que con Juego de tronos se limita al guiño visual que aquí os muestro, pero, con las historias detectivescas del estilo de Agatha Christie -preferiblemente, en sus versiones cinematográficas-, entra a saco: esas mansiones victorianas, esos personajes que poco a poco vemos que son todos sospechosos, esas incontenibles ansias de heredar, esos policías que van a remolque de un detective infalible e histriónico, eso de ir encajando los indicios con lógica cartesiana...: está todo, el Cluedo completo, pero parodiado de arriba abajo, en alguna escena, para reírse a carcajadas.  
    Os recomiendo la película, es muy entretenida y divertida, y además las interpretaciones están muy bien. Si queréis mayor información, pulsad el enlace que os dejo arriba, que os llevará a Filmaffinity, página en la que, como quizás sepáis, hay muchas valoraciones de críticos y bastantes más de espectadores, algunas de ellas, realmente fantásticas. 
    ¡Ah!, se me olvidaba: el asesino es... 
    Tendrán ustedes que pasar por taquilla si quieren averiguarlo.

viernes, 6 de diciembre de 2019

Praxis educativa. 32: sobre la repetición de curso

   No me cansaré de repetir que uno de los principales motivos del éxito de las mentiras y/o disparates de los renovadores educativos es la fidelidad de que gozan en los medios de comunicación. Ponga usted una propuesta discutible o directamente absurda en las páginas de un medio poderoso que le dé prestigio, enúnciela con convicción de profeta y atribúyasela a alguien que se presenta como experto, y la mayoría de los lectores o, al menos, una buena porción de ellos, que no tienen por qué disponer de mecanismos para desenmascarar estos engaños, la tomará como una verdad universal. En esta cruzada, se bate con machacona insistencia "El País".
   Ayer publicó un artículo firmado por Ana Torres Menárguez, el cual se ocupaba del asunto de la repetición de curso, como queda claro en su titular: "Los alumnos pobres repiten cuatro veces más que los de familias con más recursos". Es ya un clásico la teoría sostenida por los sectores innovadores de que repetir curso no sirve para nada, pues las estadísticas demuestran que la mayoría de los alumnos que repiten vuelven a suspender, por lo cual, habría que sustituir este procedimiento por otros más eficaces. Curiosamente, las alternativas que proponen siempre consisten en pasar al alumno de curso sin conceder importancia a las carencias que arrastra del anterior -que, en los candidatos a repetir, siempre son profundas y amplias-, parcheándolas a lo más con algún apoyo simultáneo. Por el contrario, quienes creemos que lo más importante de la educación es la adquisición de unos conocimientos entendemos que un alumno que muestra graves lagunas no puede ser aprobado en un curso y pasar desabrigado al siguiente, sino que debe suspender e intentarlo de nuevo las veces que por ley se determine para intentar resolver esas carencias.
Sofismas...
   En este asunto se parte siempre de un problema cuyo diagnóstico es difícil de discutir cuando el mal se detecta: un alumno termina un curso sin haber obtenido los objetivos mínimos. Este problema es bastante serio y merece por tanto una solución sustanciosa y responsable: al contrario que todas o la mayoría de sus alternativas, la repetición lo es. Se debe admitir, no obstante, que es cierto que un gran número de los alumnos que repiten vuelven a suspender, ahora, bien, creo que es precipitado y demagógico deducir de eso que la repetición es una mala solución, pues sería como atribuir al hecho de repetir la razón de ese suspenso, cuando las razones suelen ser otras. Fijémonos en el artículo del que parto y veremos una cosa muy curiosa. Se señala en él que en España los alumnos tienen un alto porcentaje de repetición: un 28'7%, cuando la media de la OCDE es de un 11'4%. La autora comete un sofisma de manual: empieza constatando el problema de un alto índice de repetición, para luego decantar su artículo hacia una rotunda descalificación de la repetición como sistema. Pero que en España repitan muchos más estudiantes que en otros países no significa que la repetición sea mala, sino que nuestros jóvenes estudian menos de lo que debieran, o, en puridad, menos que otros. Nos hallamos ante algo muy habitual en los innovadores educativos: la argumentación tramposa, aunque esta vez, sin quererlo, la señora Torres nos da una pista del verdadero fondo del problema: ¿por qué es tan ineficaz la repetición? ¿Por qué hay en España tantos alumnos que suspenden un curso y, al repetirlo, lo vuelven a suspender? Sencillamente, porque en la inmensa mayoría de los casos esos alumnos pertenecen a ese conjunto (más voluminoso de lo que a todos nos gustaría) de chicos que no están dispuestos a estudiar por nada del mundo, por lo que les da lo mismo suspender un curso un año y volver a suspenderlo al siguiente. De este modo se explica, por ejemplo, que en España tengamos un 28'7% de repetidores y en Finlandia tengan solo un 3'3%: está claro que en aquel país los alumnos que no estudian son menos que en el nuestro. El problema no es la repetición, sino la falta de esfuerzo, un mal que es grave de por sí y que en España se hace más agudo y extenso por el hecho de que el sistema educativo lo favorece. 
    De mi dilatada experiencia docente, obtengo la misma constatación: de los que yo he tenido, la totalidad de esos alumnos que suspendían un curso, lo repetían y lo volvían a suspender eran chicos que estudiaron poco o nada en la primera ocasión y lo mismo o menos estudiaron en la segunda, porque no es infrecuente el caso de alumnos que repiten con cuatro suspensas y en su segunda oportunidad van y suspenden siete. Supongo que más de uno, al leer esto, pensará que el problema era que lo que se les ofrecía no les interesaba, que a lo mejor si se les hubiese ofrecido otra cosa... A eso responderé, primero, que estoy de acuerdo con que en la Secundaria debería haber una oferta más diversa, lo cual sin duda daría mejores oportunidades a muchos chicos que no estudian porque no encuentran lo que quieren; segundo, que, aun así, hay cursos en los que no se puede diversificar la oferta (pensad, por ejemplo, en un 1º de ESO o en la Primaria en su totalidad, aunque el asunto de las repeticiones en Primaria no es exactamente como lo pinto aquí), por lo que en esos casos al alumno le tocará siempre amoldarse y hacer frente a lo que hay; tercero, que, aun con todo lo anterior, seguiría habiendo chicos que no estudiarían ni con la oferta más variada del mundo, tampoco dejemos esto de lado. Nada de lo dicho, como veis, descalifica a la repetición ni oscurece una gran verdad: que es el alumno el que tiene que hacer frente a sus obligaciones. Y no perdamos de vista este otro importantísimo detalle: que los alumnos que repiten no lo hacen nunca por motivos banales, sino por profundas carencias cuyos criterios de detección se marcan en las leyes y por decisión de una junta de evaluación, es decir, de un equipo de profesores que los conocen a fondo. He estado en decenas de juntas que han tenido que adoptar esta decisión y os aseguro que nunca se toma a la ligera.
...y mentiras
   Pues bien, aun en este contexto, que retrata la repetición de curso en el terreno de la realidad, es decir, de los alumnos reales, los profesores reales y el proceso educativo real, el pedagogismo tampoco la ha dispensado de hacerla objeto de sus delirantes ensoñaciones, faltaría más, y en general lo ha hecho fundamentándolas en los inexcusables rosarios de mentiras, inexcusables por el hecho de que las fantasías del pedagogismo son tan absurdas que es imposible colarlas sin falsificaciones. El artículo del que hablo hoy se recrea en este vicio, como paso a demostrar. La milonga que se nos entona esta vez es la vieja tesis de que la repetición no está motivada por la falta de estudio, sino por la clase social: cuanto más pobres son los alumnos, más se da entre ellos la repetición: ¡qué clasista es el perro sistema educativo español! Una vez más, la experiencia desmiente esto, primero, porque directamente no es tanta la diferencia que hay, ya que los alumnos repetidores que no son pobres son más de los que quienes argumentan esto quieren hacernos creer; segundo, porque hay muchos alumnos pobres que ni repiten ni son malos estudiantes. En España, los alumnos pobres o de familias desestructuradas que quieran estudiar pueden hacerlo: quienes de entre ellos repiten no lo hacen porque sean pobres, o no lo hacen solo por eso. La primera gran mentira del artículo es a este respecto y viene firmada por el experto Álvaro Ferrer (conocidísimo en su barrio), de Save the Children, quien afirma: "La repetición de curso en España es socialmente injusta, a igual rendimiento escolar el sistema castiga más al alumno pobre porque no solo se mide su nota, sino otros elementos como su comportamiento o su absentismo". Que alguien que sostiene disparates como estos firme estudios sobre educación es aberrante, pues es un alarde de ruindad y de ignorancia decir que en los centros educativos españoles se proceda así. La repetición de curso se decide por factores únicamente académicos: si se dan en un alumno una serie de circunstancias que tienen que ver exclusivamente con los conocimientos que demuestra, el alumno repite curso, sea un pobretón o un ricachón y se porte como se porte, y no hay más consideraciones, se digan en este artículo las mentiras delirantes que se digan a este respecto. En cuanto al absentismo, lógicamente, habrá de influir en que un alumno aprenda menos y por tanto suspenda, pero nunca, repito NUNCA, se suspende ni se hace repetir a un alumno por faltar o por portarse mal. Y, por cierto, este señor que lanza contra la escuela infames acusaciones de clasismo se muestra muy clasista cuando presupone que solo se portan mal los alumnos de bajo nivel económico.
   Pero no vayamos a creer que se para aquí. Más adelante dice: "Los profesores reservan puntos para el buen comportamiento". ¡Pero cómo se puede tener la desfachatez de mentir tan clamorosamente! Esa penosa estupidez que dicen algunos profesores de que suben nota por buen comportamiento es un puro cuento que al final nunca se aplica, y con toda la razón del mundo: no se puede transmutar el portarse bien en un punto más en Ciencias o 0'75 en Historia. Se haga o no, es una mala práctica y ajena a los procedimientos regulares de evaluación, de modo que no puede concedérsele valor en ningún estudio, por no hablar de que está muchísimo menos extendida de lo que podría deducirse de la afirmación del señor Ferrer. Y, desde luego, hay que ser categórico en una cosa: no habrá habido jamás un solo alumno que haya repetido por estos fantasmales puntos por buen comportamiento, pues, si lo miramos, en todo caso podrían servir para salvar del suspenso, pero no para hundir en él a nadie, pues la práctica contraria, la de bajar puntos por mal comportamiento, esa sí que no se da, por ser contraria a toda deontología y porque conduciría a quien lo hiciese a serios problemas. Pensar que este punto de gracia salva de repetir a los ricos y el no darlo condena a los pobres es una colosal estupidez. Nótese además que de nuevo el señor Ferrer presupone que solo se portan mal los chicos de bajo nivel económico, ¿quién es aquí el clasista?
    Y además de ser clasista, resulta que la repetición desmotiva al alumno y lo separa de sus amigos, según afirma doña Socorro Pérez, directora de instituto, que añade que al final a ese alumno desmotivado habrá que pasarlo de curso "por imperativo legal", pero calla que ese imperativo se fundamenta en la aplastante lógica de que no vamos a tener a un alumno haciendo 3º de ESO hasta los veintisiete años. También calla otra cosa: que, cuando la obstinación en no estudiar cierra al alumno puertas que él podría haber abierto si hubiera querido (¡esa obsesión de los pedagogistas por tratar a los chicos como si fueran seres inertes!), la edad termina abriéndole otras (pues el sistema es bastante generoso), que unos aprovechan y otros siguen despreciando. Concluye el artículo con una frase de don Julio Carabaña, quien, a pesar de su implicación con la LOGSE, no condena tajantemente la repetición: "Igual hay que pensar más en la cohesión social del alumno que en la académica, pero hace falta más evidencia científica para desterrar la repetición".
    Lo que en conclusión defiende el artículo es que se sustituya la repetición por un difuso sistema en el que se haga lo que parecen sugerir Socorro Pérez y Julio Carabaña: que el alumno que haya suspendido todo un curso promocione a pesar de ello con su grupo de compañeros, por el bien de su felicidad. Para llegar a este punto, previamente se ha desprestigiado a la repetición de curso con sandeces y embustes sobre su carácter clasista, con acusaciones vanas como la de que desmotiva a los alumnos (¿no será esa desmotivación fruto del desinterés y la desidia del propio alumno? Eso ha sido lo que yo he visto en la mayoría de los que acababan repitiendo) o con una sorprendente preferencia de la "cohesión social" del alumno sobre el aprendizaje. Y, como siempre, se deja de lado un molesto factor: el de esos alumnos que, cuando repiten, aprueban. ¿Por qué nunca se habla de ellos? Por una razón muy sencilla: porque, en su año bueno, aplican la rebuscada fórmula que habían despreciado en el malo, la de trabajar, y eso les funciona, pero, claro, semejante ordinariez no pueden tenerla en cuenta los eternos defensores de quimeras.
    Por supuesto, lo de decantarse por la cohesión social está muy en la línea de la felicidad, lo emocional y otras paparruchas tan del gusto de los innovadores y los políticos hoy en día, pero ciertos aguafiestas no podemos dejar de lanzar esta pregunta: ¿a qué se va a la escuela, a aprender o a ser feliz? Es indiscutible que se va a aprender y esos que hoy en día quieren arrebatarle este fin y vaciarla de esta esencial misión son unos irresponsables y unos embaucadores que, si terminan por imponer sus insensateces, harán mucho daño a millones de jóvenes y niños, daño que los perjudicados solo entenderán cuando, siendo unos adultos, descubran que esa escuela que tantos momentos de dicha les proporcionó les escamoteó lo que tenía que haberles dado: la formación y el conocimiento necesarios para progresar en la vida. Esto, en el mejor de los casos, porque en el peor (para nada descartable) es muy posible que las personas que hayan sido formadas en la escuela de la felicidad y la alegría, como de supuestas alegría y felicidad era la isla en que Pinocho y sus amigos se convertían en burros, lleguen a la edad adulta sin madurar, y por ello no estén ni siquiera capacitadas para reflexionar sobre sí mismas. Si queremos sustituir la adusta escuela en la que están presentes la responsabilidad, el suspenso o el repetir curso por la colorida feria de la felicidad y la permanencia con los amiguetes, meditemos antes si no estaremos sembrando el desastre y el engaño.