Para que veáis que soy un tipo sin doblez y de esos que van con la verdad por delante, empezaré por haceros una advertencia: este artículo va a ser más bien larguito. Tiene como punto de partida otro publicado hoy en "El País", ese órgano oficial de la innovación educativa (si admitimos como innovación educativa lo que lleva al menos cincuenta años presentándose como tal), cuyo título es Mezclar asignaturas, la medida que llegó por la pandemia y va a quedarse en la escuela. La verdad es que los tics tramposos del pedagogismo -patéticos en general- cada día me resultan más hilarantes. Tic número uno de este titular: intentar vergonzosamente sacar provecho particular de la pandemia (ya lo señalé aquí); tic número dos: dar por hecho que eso que a ellos les gusta (en este caso, la mezcla de asignaturas) ha llegado para quedarse. ¿Razón? Una inapelable y universal: que "El País" lo dice. Ojo con esa frasecita tan de moda de "ha llegado para quedarse", porque nueve de cada diez veces que alguien la usa es para darnos gato por liebre. Hay además en el artículo una inexactitud: que la mezcla de asignaturas llegó con la pandemia, porque es algo que en el sistema logsiano ya estaba regulado en los ámbitos de diversificación (el sociolingüístico y el científico-técnico), por no decir que ha existido de toda la vida en las prácticas de esa odiosa, momificada, franquista, gótica (por los reyes godos) y memorística enseñanza tradicional. Esta claro que se trata de un intento de manipulación desde el titular, porque en el propio artículo se menciona el precedente de la diversificación.
¿Y por qué razones de fondo va a quedarse la mezcla de asignaturas? Por estas: porque es el no va más de la excelencia pedagógica, porque ya la llevan a cabo 50.000 alumnos de secundaria (nótese el detallín de que hay casi dos millones en España) y porque la LOMLOE o Ley Celaa permite su aplicación en los tres primeros cursos de la ESO. Poco puedo decir aparte de lo ya dicho en cuanto a las dos últimas razones, pero sí hay mucho acerca de la primera, que es, además, la moto que se nos está vendiendo en el artículo. Iré abordando mis objeciones al hilo de lo que en él se dice.
La verdad es que la primera perla "El País" se la pone en bandeja a vuestro amigo el guachimán, porque resulta que, para mostrarnos en vivo y en directo cómo es esto de las asignaturas compartidas, han ido y se han metido en una clase que unía la de valenciano con la de español. En algún momento, dice una profesora: "La estructura del castellano y el valenciano es muy semejante. Al darlas juntas evitamos repetir ciertas cosas o utilizar terminología distinta, algo que suele pasar cuando se estudian por separado, lo que confunde al alumnado". Cabal, queridísima colega: cuando partimos del carnaval de la confusión educativa que ha creado el Estado de las autonomías en materia lingüística (y en alguna otra), la confusión es ya un ingrediente de base y, por tanto, inevitable, inherente al sistema. La política lingüística de TODAS las autonomías con lengua cooficial ha conseguido crear en cada una de ellas una especie de Babel, y con tan solo dos lenguas en contacto, es decir, el paradigma de la confusión elevado a la enésima: un éxito digno de aplauso. Pero tranquilos, que ahí están el bable y el aragonés asomándose para poner orden en esto, o el imperialismo en miniatura que están llevando a cabo con el vasco los nacionalistas en Navarra. Por otra parte, perdóneseme la crítica, pero ¿enseñaría usted español e italiano, que se parecen bastante, mezclándolos en la misma clase? No me parece una decisión educativa acertada esa de enseñar juntos el español y el valenciano, es contrario a lo que se ha buscado siempre en la enseñanza de lenguas: procurar usar lo más posible la lengua enseñada y no otra, es un desacierto que solo podría encajar en la confusión propia de las autonomías de la que ya he hablado.
Más adelante, se predica que esto de las clases compartidas, al reducir el número de profesores y conseguir que cada uno de estos esté más tiempo con los alumnos, facilita su paso de primaria a secundaria. ¡¡¡Pobres criaturitas de sexto!!! ¡Qué carita de susto llevan cuando entran al "insti" a hacer primero de ESO! Vuelvo a carcajearme, de verdad, esta memez se la podrán colar a cualquiera, pero no a los profesores ni menos aún a los propios niños, que llegan a los centros tan felices y campantes, por no hablar de que el argumento valdría para primero, pero ¿qué pasa con segundo y tercero? ¿Todavía necesitarían adaptarse? Una de las cosas que sus lectores deberían exigir a "El País" es que no los tratase como a idiotas, pero en este capítulo hay una chuscada más, pues se acude para reforzarlo al juicio de Marc, un alumno de doce años, que dictamina:
El cambio de la escuela al instituto no ha sido tan grande como esperaba y creo que ha sido por esto de los ámbitos. En primaria lo teníamos todo con la misma tutora, menos Música, Educación Física e Inglés. Y aquí, al tener varias asignaturas con las mismas profesoras, se nota menos.
Caramba con Marc, se expresa exactamente igual que lo haría cualquier experto en pedagogía, ¿seguro que no era Álvaro Marchesi disfrazado? Podrían tener más arte los de "El País" a la hora de cocinar (o inventarse) las opiniones recabadas, insisto en lo de que los lectores no somos idiotas. Terminaré este apartado de las citas de "expertos" y demás con una auténtica estrella, don Miguel Soler, en la actualidad, secretario autonómico de Educación de la Comunidad Valenciana, quien, entre otras cosas, se descuelga con esto:
Cuando uno va por la calle no se encuentra con ecuaciones paseando, sino con problemas que hay que resolver. Las ecuaciones son el instrumento para resolver el problema. Y eso es lo que están haciendo los alumnos, aplicando sus conocimientos para resolver sus problemas en otras materias.
Pero esto lo han hecho siempre, señor Soler, aparte de otras cosas mucho más ambiciosas para las que faculta una enseñanza exigente, no la plana pedagogía de la aplicación empírica inmediata de los aprendizajes que usted defiende (porque es lo que ahora está de moda) con esta torpe comparación. Me imagino que el señor Soler se pasará los días metido en casa escondido debajo de la cama, porque, claro, si lo que se encuentra cuando sale a pasear son problemas que hay que resolver... La cuestión con el señor Soler es que siempre quiere congraciarse con el auditorio y elige para ello el camino de las frases coloristas, que no es su fuerte, porque las que le salen son auténticas gili_ _ _ _ _ c _ _ de envoltorio resultón como esta que cito. Así fue la primera vez que tuve noticia de él, en el año 2011, cuando, en la clausura de un congreso de inspectores de educación, nos dejó este hallazgo, que dio pie a que escribiera uno de mis artículos más visitados, El papel de la inspección:
Tenemos aulas del siglo XIX, profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI.
Supongo que con este escupitajo al profesorado conseguiría su objetivo: hacer levitar a los inspectores que le estuvieran escuchando previamente al cóctel, y daos cuenta de que le ha rendido sus frutos, porque ahora es lo que es y entonces era director general de Formación Profesional del Ministerio de Educación y Ciencia: es decir, su inspiración poética le ha servido para estar siempre muy bien colocado.
El excurso sobre Miguel Soler viene muy a cuento, y no solo por la frase que cito, sino también y sobre todo porque nos sirve para desenmascarar lo que es este notición de las clases compartidas que han venido para quedarse: la enésima venta de humo presentándolo como oro molido, una mentira más de los que viven del cuento de las "innovaciones" educativas. A lo largo del artículo se nos embucha revuelta con otros de los productos de moda, como los proyectos o los aprendizajes de inmediatez práctica, ¿por qué? No solo porque estén de moda, sino porque parecen ser algunos de los pilares en los que se va a sustentar la LOMLOE de doña Isabel Celaa, una ley que ha apostado sin ningún complejo por el empobrecimiento de la enseñanza, y no perdamos de vista que en España la LOGSE, los políticos y la secta pedagógica ya la han empobrecido mucho y, si no estamos peor, es por la numantina resistencia de miles de esos profesores a los que aborrecen el señor Soler y la legión logsiana, que llevan años empeñándose en aprovechar los resquicios que las leyes y las presiones les dejan para hacer lo que todo profesor que se precie tiene que hacer: transmitir conocimiento, que, a última hora, es el bien más preciado que ellos les pueden dejar a sus alumnos.
He dicho unas líneas más arriba que en su permanente estafa el innovacionismo se sirve siempre de la mentira y voy a terminar este artículo desbrozando las que más destacan en él.
Es mentira que el aprendizaje por proyectos sea una opción educativa adecuada, porque está lastrado por una serie de defectos muy serios, que incluso pueden rastrearse en lo que se dice en ese artículo: no permiten una transmisión ordenada y sistemática de los conocimientos, que sí que se ve favorecida por la más clara programación de las asignaturas tradicionales (y téngase en cuenta que esto no afecta solo a cada curso en particular, sino también al encadenamiento de lo que se ve de cada asignatura en varios sucesivos, lo cual es muy grave); no permiten un seguimiento y evaluación fiable de lo que cada alumno va aprendiendo; están fatalmente abocados a ese autodidactismo que los innovadores venden con el nombre de constructivismo, un bello envoltorio que arropa un producto muy pobre (este truco es muy del gusto de la innovación); debido a las tres cosas dichas anteriormente, están inevitablemente inclinados a una adquisición de conocimientos por debajo de las posibilidades del alumno. Además, también es mentira que los proyectos sean ninguna innovación: se han usado siempre, pero como un apartado complementario de las asignaturas cuando cualquier profesor o departamento lo ha considerado oportuno, pero de ningún modo como el espinazo sobre el que se estructuran los cursos, eso es un disparate.
Es mentira que sea beneficiosa la organización de los aprendizajes centrándolos en aquellos que representen una aplicación práctica inmediata. Esto, a poco que uno se pare a pensarlo, representa un empobrecimiento de lo que se enseña y, salvo para etapas, asignaturas o parcelas muy concretas, solo pueden defenderlo quienes tengan un profundo desconocimiento de lo que es la educación y lo que con ella se persigue. Porque, en efecto, también es mentira que el aprendizaje de lo práctico esté expulsado de la enseñanza tradicional, un concepto tan amplio que muchos lo manejan sin saber lo que supone y abarca, y que por ello tiene espacio también para las enseñanzas de finalidad práctica, ya sea inmediata o profesional, desde la educación infantil hasta la universitaria, en apartados tan numerosos que me resultaría imposible citarlos aquí, pero con una pequeña reflexión cualquiera podrá reconocer unos cuantos. Pero, como vengo repitiendo desde hará unos siete u ocho años, época en la que el PP coló en la agenda esta mistificación, la reducción a lo práctico representaría un abominable empobrecimiento de la enseñanza, porque, con esa vara de medir, ¿qué ganancia práctica tiene aprender a leer a los cuatro, cinco o seis años, que es cuando aquí solemos empezar? ¿O aprenderse el sistema solar a los nueve o diez años? ¿O a hacer raíces cuadradas con once o doce? ¿O enseñarle a nadie quién era Mozart y hacerle oír sus sinfonías, o quién era Velázquez y mostrarle sus cuadros? Y así podría citar mil ejemplos que nos harían ver con facilidad el empobrecimiento que representa el pragmatismo educativo, pero andémonos con ojo, porque ahora parece ser muy del gusto de todas las propuestas políticas y muchos señalan algo que me parece muy plausible: que en realidad forma parte de un proyecto a escala universal para producir una inmensa masa de ¿ciudadanos? con los conocimientos justitos para aspirar a horizontes muy pobres en todas las esferas.
Es mentira que esto de las asignaturas compartidas represente ningún beneficio. Está claro, dado que son un calco de los ámbitos de diversificación, que en el propio artículo se definen -por cierto que de manera muy burda- como una propuesta destinada a "alumnos que van mal y a los que se les adaptan los contenidos", que la fusión de asignaturas sería inevitablemente un empobrecimiento de las enseñanzas, así que, dado que la LOMLOE la fomenta, habrá que concluir sin lugar a discusión que esta ley es empobrecedora, lo cual no es ningún hallazgo. La propaganda pedagogista es tan torpe que ya desde sus propios panfletos se desmiente a sí misma.
También es mentira eso que se dice en el artículo de que el aprendizaje por ámbitos exige al profesor más trabajo que el tradicional. Es realmente bochornoso, lo digo con pleno conocimiento de causa, porque trabajé tres años en ese sistema. Todo eso que dicen de las reuniones, la coordinación, los alumnos difíciles y demás garambainas es un embuste, la típica medalla autocolgada que utilizan quienes están adscritos a los departamentos de Orientación (que tienen monopolizados o secuestrados los ámbitos) para subirse a un pedestal e intentar ocultar que, en realidad, son con diferencia unos privilegiados, los profesores que menos trabajan de los institutos, empeño por otra parte vano, porque esta es una verdad de conocimiento universal, recuérdese aquella gracieta de hace unos años, la de llamarlos paquistaníes, por aquello de que todo el mundo se preguntaba: "Y estos, ¿pa qué están?", porque no les veían hacer gran cosa. Por lo demás, esto es viejo y sucede en todos los curros: esos que presumen de ser los que más trabajan suelen ser los que menos lo hacen. Siento tener que decir esto, porque en los departamentos de Orientación sé que hay y he conocido a gente muy trabajadora y valiosa, pero ni ellos mismos me negarían que los puestos que ofrecen son muy codiciados por gente cuyo anhelo es un desempeño profesional muy descargado de quehaceres y desvelos, cosa que consiguen con esas doradas placitas de compensatoria, ámbitos, PT's y demás chollos de Orientación.
Como suele pasar, yo estas cosas no las diría si no ocurriese lo que he visto en este artículo: que alguien tiene la imprudencia de presumir de lo que no debiera. Y para sostener lo que digo, voy a ir desmenuzando los factores que demuestran que no miento. Reuniones: en sus horarios, estos profesores no están obligados a más que el resto. Coordinación: tres cuartos de lo mismo, por no decir que miles de veces algunos te venden como "reunión de coordinación" un acuerdo tomado en diez minutos mientras se tomaba café. Alumnado difícil: te lo puedes encontrar en los ámbitos o fuera, sin diferencia ninguna, y aun digo más: una ley no escrita para la selección de los alumnos de ámbito es que no sean problemáticos. Además, habría que hacer otra importante consideración: que, al tener menos alumnos, los profesores de ámbito reducen mucho sus probabilidades de tropezar con indeseables. Número de alumnos: aquí es donde ya puedo decir: "Tocado", porque los profesores de ámbito tienen muchos menos, nunca pasarán de quince por clase y jamás se encontrarán con los treinta o más de ESO o bachillerato, por no hablar del asunto de la corrección, en la que repito eso de "tocado": dar ámbitos puede representar que tengas un 75% de alumnos menos que cualquier profesor, y va a ser realmente difícil que tengas mas de la mitad que la mayoría, esto, sin compararlos con esos profesores de Música o Tecnología, que pueden llegar a los doscientos alumnos: reflexiónese sobre esto en términos de número de exámenes y trabajos corregidos. Dificultad del desempeño (un terreno que ha dado pie a las mayores injusticias en el reparto de medallas educativas, daría para otro artículo): aquí es donde ya digo: "Hundido", porque he conocido a bastantes profesores de ámbito a los que les aterraría la sola idea de tener que meterse a dar primero de bachillerato, no digamos ya segundo.
Hasta aquí hemos llegado. Sirva este artículo para avisar sobre ciertas mercancías averiadas que al pedagogismo le encanta colar y, de paso, para llamar una vez más la atención sobre "El País", que es un escaparate que las exhibe con mucha frecuencia.
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